L?�volution des technologies de l?information et de la communication (TIC) a permis le glissement de l?EAO vers l?enseignement � distance. N?importe qui peut d�sormais mettre un cours en ligne, mais construire une ressource p�dagogique de qualit� n�cessite de proposer � l?enseignant un environnement simple qui lui sera adapt� et qui lui permettra d'impr�gner sa p�dagogie�dans des contenus r�pondant aux besoins des apprenants en termes d?adaptabilit�, de portabilit� et de suivi. Pour atteindre cet objectif, plusieurs questions se posent. Comment structurer les contenus�? Comment organiser le parcours d?apprentissage�? Comment assurer la simplicit� et l?interop�rabilit�de l?outil ?

Afin d?apporter des �l�ments de r�ponses � ces questions, nous proposons, �dans cet article, une d�marche d?�laboration � travers un environnement p�dagogique simple et en ligne, baptis� TAALIM, d�di� aux enseignants, et tenant compte des diff�rents travaux r�alis�s sur le sujet. Pour cela, nous d�finissons, en premier, le contenu p�dagogique � produire et sa d�marche de cr�ation. Par la suite, nous �tudions l?�tat de l?art des travaux existants pour aboutir enfin au processus de mod�lisation de contenu propos� et sa mise en ?uvre.

Un contenu p�dagogique multim�dia interactif joue le r�le d?un savoir structur� par l?enseignant sous forme d?un ensemble d?unit�s de connaissances li�es entre elles, mat�rialis�es en m�dias, dans le but de pr�senter l?information (connaissances d�claratives), et de fournir un espace d?exploration (activit�s p�dagogiques) ou d?�change (travail collaboratif). Pour concevoir ce contenu, il faut suivre certaines �tapes.

L?analyse des conditions que doit satisfaire un contenu destin� � la FOAD (p�dagogique, adaptable, conviviale, assure l?interaction et le suivi, etc.), indique que sa pr�paration n?est pas un simple travail mais toute une proc�dure � suivre (Buitrago, 1999). Plusieurs m�thodes ont �t� propos�es (Altet, 2001), (Cla�s, 2001). La proc�dure d?�laboration est compos�e de cinq grandes parties: analyse, conception, d�veloppement, test et diffusion (Cla�s, 1988).

Comme toute d�marche de cr�ation, le travail le plus important r�side au niveau de la conception. Ainsi, l?outil � concevoir devrait-il permettre � l?enseignant auteur de mettre en sc�ne le contenu p�dagogique par la description du d�roulement d?une situation d?apprentissage en termes de r�les, d?activit�s et d?environnement n�cessaire � sa mise en ?uvre, mais aussi en termes de connaissances manipul�es.

Afin de d�finir les crit�res qu?un outil de cr�ation devrait satisfaire et son contenu, nous pr�sentons les travaux relatifs � la conception de contenus � travers ses deux �tapes principales�: la structuration et la sc�narisation des contenus.

Le contenu p�dagogique contient un sous-ensemble des connaissances du domaine dont il fait partie. Sa structuration revient donc au d�coupage de ces connaissances en unit�s �l�mentaires de granularit� tr�s fine afin de faciliter la recherche (l?indexation), le filtrage (l?adaptation du contenu) et la construction ou l?assemblage du contenu (la r�utilisation).

Pour �tre en mesure de mod�liser cette structure, nous avons �tudi�:

• les approches propos�es telles que SMART-Learning (Ajhoun et Benkiran, 2000), Hypergap (Balla, 2005), Metadyne (Delestre, 2000) et SP/UL/FC (Crozat, 2002),

• les tentatives de normalisation telles que EduML (Bourda, 1998), RCOS (Deuff, 2002), SCORM (Adl, 2004) et EML, Educational Modeling Language, (Koper, 2002)

• les syst�mes auteurs existants tels que Serpolet-Auteur (www.a6.fr) �et Toolbook (www.click2learn.com).

Cette �tude nous am�ne � retenir plusieurs points :

• le savoir se d�compose hi�rarchiquement en �l�ments d?information imbriqu�s.

• L?id�e d?unit� minimale du savoir est ind�pendante du contexte p�dagogique dans le cas de SCORM alors qu?elle est caract�ris�e par le sens p�dagogique qui s?en d�gage dans les autres approches. La combinaison des deux vues pourrait �tre envisag�e pour aboutir � des unit�s �l�mentaires de savoir v�hiculant un sens tout en �tant ind�pendantes.

• les relations entre les unit�s d?information (Moulin, 2000) ont un caract�re dynamique.

• La pr�sence de descripteurs pour caract�riser les �l�ments met en avant l?importance accord�e � la r�utilisation pour la cr�ation de nouveaux contenus�(Oubahssi, 2004).

• La s�paration entre le contenu et sa pr�sentation�permet l?application d?un mod�le g�n�rique et l?int�gration de mod�les p�dagogiques sp�cifiques.

Un dernier point concerne l?utilisation de XML qui est une solution simple et pratique permettant d?envisager r�ellement la g�n�ralisation de la structuration logique des informations num�riques (Cannataro, 2001).

La sc�narisation du contenu permet de donner un sens � sa structure par la d�termination de l?ordonnancement des concepts que doit aborder l?apprenant dans son processus. L?analyse des diff�rentes approches �tudi�es ci-dessus, nous am�ne � dire que ces diff�rents mod�les visent la production de contenus p�dagogiques adaptatifs aux diff�rents profils apprenants, selon leurs actions et leurs objectifs. De plus, certaines conclusions�peuvent �tre retenues :

• La description du parcours p�dagogique (les liaisons entre les diff�rentes unit�s de la structure des contenus) et la planification didactique (le sc�nario � l?int�rieur de chaque unit�) permettent � l?enseignant de cadrer au mieux les parcours suivis et les choix laiss�s � l?apprenant selon ses activit�s.

• La d�marche classique de d�finition de parcours relatifs au contenu et � sa structure semble la plus adapt�e aux enseignants et la mieux habilit�e � traiter l?aspect p�dagogique par rapport aux propositions des standards.�La sc�narisation des activit�s assure la r�utilisation des sc�narios.

• L?utilisation des concepts de pr� requis et d?objectifs p�dagogiques pour d�finir les unit�s �l�mentaires, ainsi que les pr�- et post- conditions pour les activit�s p�dagogiques restent trop rigides et sp�cifiques. �

Finalement, nous pensons que l?approche fond�e sur le contenu et celle fond�e sur l?activit� peuvent �tre compl�mentaires. �La premi�re approche se pr�occupe de l?univers p�dagogique (parcours) et la deuxi�me de l?univers didactique (s�quence d?activit�s).

Suite � l?�tude de la conception d?un contenu p�dagogique, cette section pr�sente les choix m�thodologiques et le mod�le conceptuel propos� pour l?�laboration de l?environnement enseignant TAALIM (Bousbia, 2005).

En se fondant sur la synth�se �tablie en section 3, nous sugg�rons de r�partir les t�ches attribu�es au concepteur de contenu, en fonction des trois �tapes principales de sc�narisation�:

• la structuration du contenu qui organise les unit�s p�dagogiques en une structure de cours, modules, le�ons etc.�;

• le parcours p�dagogique�qui est un sc�nario d?encha�nement d?activit�s qui organise les activit�s d?un apprenant au sein d?un contenu p�dagogique�;

• le sc�nario didactique�qui d�crit le d�roulement d?une t�che pr�cise (r�soudre un exercice, manipuler une simulation, etc.).

Conform�ment � la d�marche de cr�ation propos�e en� section 2, la d�termination des connaissances ou �tape d?analyse s?effectue avant l?�tape de conception (cf. figure 1).

Par la suite, les �tapes de sc�narisation p�dagogique et didactique ainsi que la m�diatisation peuvent se faire en parall�le.

Pour soutenir ce processus d?�laboration, le contenu p�dagogique est structur� en un arbre dont la racine est le module p�dagogique, pour lequel un ensemble de notions ou de blocs sont assembl�s autour d?un objectif p�dagogique principal et pour un public donn�. Ces �l�ments peuvent �tre d�finis comme suit�:

• le bloc�est un groupe de notions ou de blocs ayant un objectif p�dagogique commun (global). Il peut s?agir d?une partie, d?un chapitre?

• La notion�est la plus petite unit� p�dagogique qui puisse �tre enseign�e. Elle �poss�de un objectif op�rationnel �l�mentaire et peut �tre assimil�e � une le�on ou � toute autre activit� p�dagogique faisant partie du module � enseigner. Cependant, il ne s?agit pas d?une unit� physique mais plut�t d?une unit� p�dagogique. Dans ce sens, elle est repr�sent�e par au moins une s�quence.

• La s�quence�est l?organisation des actions (actes) repr�sentant un sc�nario ou une mani�re d?enseigner pour transmettre une notion suivant la population et le niveau des apprenants cibl�s.

• L?acte�est une activit� �l�mentaire correspondant � la granularit� la plus fine dans une situation d?apprentissage durant laquelle l?apprenant agit ou interagit au sein d?un environnement d�fini (exp. s?exerce sur un objet m�diatique) et pour une dur�e d�termin�e, en g�n�ral courte et contigu�. L?ordre des actes dans la s�quence peut �tre exprim� par l?attribution � chaque acte�des pr� conditions (seuil d?entr�e) et des post-conditions (r�sultat ou seuil de sortie).

Le choix de ces concepts provient de l?objectif de rester ind�pendant de toute approche p�dagogique. De plus, ce type de structuration arborescente permet un d�coupage � base de contenu ou d?activit� p�dagogique, suivant la d�marche choisie par l?enseignant. Ainsi, notre mod�le g�n�rique de contenu repose sur la description de la structure du contenu auquel peuvent �tre associ�s, suivant les pr� requis et l?avancement de l?apprenant, diff�rents parcours dont chaque notion peut avoir plusieurs s�quences, chacune adapt�e � une classe d?apprenants et dont chaque acte peut faire r�f�rence � un �l�ment m�diatique�(cf. figure 2) :

Le mod�le de contenu permet d?une part, d?assurer l?interactivit� du contenu et son adaptabilit� (s�paration entre le contenu et son sc�nario) et d?autre part, la r�utilisation des ressources p�dagogiques (s�paration entre l?aspect didactique et m�diatique). A partir de ces constations, nous proposons de lever l?ambigu�t� qui r�side au niveau de la d�finition du concept d?objet p�dagogique, englobant toutes les entit�s en relation avec la formation, par la d�termination d?une hi�rarchie des objets p�dagogiques, consid�r�s dans le contenu permettant de red�finir leurs granularit�s et de les indexer, comme le montre la figure 3 suivante.

Afin de produire des contenus standard et r�utilisables, nous avons fait le choix de suivre une d�marche de r�int�gration, conduisant vers une solution qui pourrait �tre compatible avec les m�thodes et les syst�mes existants.

Pour assurer cette standardisation et cette compatibilit�, un passage est � pr�voir entre la structure que nous proposons et celle des standards du domaine. A cet effet, le tableau 1 donne une correspondance entre les niveaux de granularit� des objets p�dagogiques du mod�le propos� et celle des standards les plus avanc�s du domaine, � savoir SCORM et EML.

Les deux standards SCORM et EML ne permettent pas r�ellement de structurer p�dagogiquement le contenu. Cette situation est due au fort int�r�t port� � la normalisation et � la r�utilisation, qui les a conduit � vouloir adapter les structures informatiques au monde de l?enseignement, ce qui soul�ve des questions de faisabilit�. Dans EML, la conception de contenu est consid�r�e au niveau des sc�narios (d�roulement d?une unit� d?apprentissage), alors que dans SCORM, elle se limite plut�t au parcours sans �tre compl�tement couverte. Par cons�quent, il nous a �t� difficile de trouver une correspondance des structures et des termes employ�s.

En effet, notre solution est fond�e sur les besoins du monde de l'enseignement et le choix des TICs, selon trois axes : organisationnel (structure), dynamique (parcours) et temporel (sc�nario). �Par cons�quent, la notion recouvre les activit�s et les unit�s d?apprentissage. Elle permet de r�pondre aux questions : O� suis-je p�dagogiquement ? O� vais-je ? Cependant, il ne s?agit pas d?une entit� physique mais d?une structure p�dagogique. Dans ce sens, elle est repr�sent�e par une ou plusieurs s�quences, faisant partie de l'univers didactique, suivant le public vis�. Ainsi, cette s�quence repr�sentant un sc�nario, peut-elle �tre d�crite dans le cas EML comme une unit� d?apprentissage, compos�e d?actes (activit�), ayant des pr� requis (pr� condition) et utilisant des ressources de l?environnement pour produire des r�sultats (post-condition). Egalement, elle peut �tre consid�r�e dans le cas de SCORM, comme une activit� feuille compos�e d?un ensemble ordonn� de SCO (actes), ayant des pr�- et des post-conditions, et faisant r�f�rence � des ressources multim�dia (Asset), ou plut�t d?un SCO faisant appel � d?autres SCO. Par cons�quent, nous pouvons dire qu?un passage entre notre solution et les standards existants sera toujours possible.

Afin de concr�tiser le mod�le de cr�ation que nous avons propos�, nous avons r�alis� un prototype permettant de mod�liser le contenu p�dagogique � travers les trois �tapes principales d?�laboration de contenu, � savoir�: la structuration, le parcours p�dagogique et le sc�nario didactique. Ce syst�me baptis� TAALIM est un environnement (cf. figure 4) de cr�ation en ligne (applet java) accessible � tout auteur inscrit (� travers une application web).

Pour offrir un environnement simple d?usage aux enseignants, le syst�me offre � l?auteur un assistant de cr�ation permettant de l?aider tout au long du processus de conception. L?auteur a la possibilit� de choisir un mod�le de contenu d�j� cr�� puis de le modifier, �conomisant ainsi le temps d?�laboration, ou de concevoir pas � pas son contenu suivant les trois aspects p�dagogique, didactique et m�diatique du processus d?�laboration.

Dans le cas de la cr�ation pas � pas, l?auteur n?aura qu?� introduire dans chaque �tape toutes les donn�es demand�es pour la r�alisation de son cours. Une fois le cours cr��, l?auteur pourra le visualiser pour apporter ses modifications, en ayant � gauche de l?�cran la structure du contenu (qu?il pourra modifier), et � droite, le contenu m�diatique de chaque acte de cette arborescence (cf. figure 5).

Pour l?indexation, elle se fait automatiquement lors de la cr�ation du contenu p�dagogique gr�ce aux donn�es r�cup�r�es des diff�rentes �tapes suivant la hi�rarchie d�finie des objets p�dagogiques.

Enfin, pour r�aliser des contenus standard et pour tester la compatibilit� de la solution, nous avons converti le contenu produit du format TAALIM au format SCORM et par cons�quent LOM pour l?indexation. La figure 6 suivante illustre l?ex�cution en format SCORM v1.3 (2004) d?un contenu cr�� par notre syst�me :

Dans cet article, nous avons pr�sent� les t�ches n�cessaires � la conception d?un contenu p�dagogique destin� � la FOAD, dans un processus d?�laboration. �L?�tude des diff�rents travaux dans le domaine, nous a amen�s � retenir un certains principes�:

• La s�paration des �tapes d?�laboration permettra d?�laborer un environnement adapt� aux enseignants par la distinction de ses diff�rentes t�ches�exerc�es ;

• La s�paration entre structure logique et structure physique des contenus permet d?envisager l?interop�rabilit� et la "durabilit�"�;

• Un d�coupage fin du contenu en unit�s s�mantiques relativement "d�contextualis�es" permet d?envisager la "r� utilisabilit�" des contenus produits dans des contextes mat�riels et organisationnels multiples�;

• Une solution Web sera plus accessible aux auteurs (Brusilovsky, 2004).

Cependant, comme il n?existe pas de norme en FOAD et que tous les standards ne sont pas encore ��stables��, nous avons propos� un mod�le g�n�rique du processus de conception de contenu, ainsi que notre propre terminologie pour �viter l?ambigu�t�. Nous avons �galement d�velopp� un outil de cr�ation simplifiant la r�alisation de contenus gr�ce � un assistant qui respecte la logique de cr�ation, et gr�ce � un m�canisme permettant la publication des contenus en un format standard pour assurer la standardisation, l?ouverture de l?outil et la portabilit� des contenus produits.���Enfin, l?exp�rimentation du prototype en situation r�elle de formation durant les universit�s d?�t� et d?hiver de l?Universit� de la Formation Continue nous a permis d?appr�cier la r�action des enseignants auteurs, ce qui nous encourage � continuer nos travaux jusqu?� l?atteinte de l?objectif fix�.